full2012.pdf - page 1598

5
เหตุผลอี กประการหนึ่งคื อการจัดกิ จกรรมตามขั้นตอนของแนวทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต ที่ประกอบด วย 5
ขั้นตอนที่สอดรับกับการเรียนการสอนผ านสื่อเครือขายสังคมออนไลน ขั้นตอนดังกล าวประกอบไปดวยขั้นนํ าที่ผูสอน
สรางแรงจูงใจให เกิ ดแกผูเรี ยนโดยใชกิจกรรม สถานการณ และคําถามต าง ๆ เพื่ อกระตุนผูเรียน ขั้ นทบทว น
ประสบการณ เดิมที่ ให ผูเรียนแสดงความรู ความเข าใจเดิมเกี่ ยวกับเรื่ องที่จะเรี ยน โดยการเขียนอภิปรายรวมกันใน
ประเด็นตาง ๆ ซึ่งขั้นตอนนี้จะเปนการกระตุนใหเกิดความแตกตางทางปญญา ขั้นปรับเปลี่ยนแนวความคิ ดที่ใหผูเรี ยน
สรางความกระจางโดยการแลกเปลี่ ยนความคิดระหวางเพื่อนรวมชั้นและผูสอน เป นกิจกรรมเพื่ อเก็บรวบรวมขอมู ล
วิเคราะห นําเสนอ อภิ ปรายและพิจารณาความแตกตางระหวางความคิดของตนเองกับผูอื่นโดยใช คําถามเปนแนวทางใน
การอภิปราย ต อมาเปนขั้ นสรางความคิดใหม ซึ่งเปนขั้ นที่ใหผูเรี ยนสรุปความรู ที่ไดจากการทํากิจกรรมแล วกําหนด
ความรู ความคิดใหม ขั้นประเมินความคิดใหมเปนขั้ นที่ให ผูเรี ยนเลือกแนวทางหรือคําตอบที่ เปนไปไดที ่สุดในการ
กําหนดความคิด เลือกสรรขอความรูที่มีความเหมาะสมมากที่สุด ขั้นนําความรู ไปใชเปนขั้นที่ให ผูเรี ยนนําความคิ ดหรื อ
ความรูใหม ที่ไดไปใชในบริ บทใหมหรือสถานการณใหม และสุดท ายคือขั้นทบทวนเปนขั้นที่ ใหผูเรี ยนเปรียบเทียบ
ความคิดความเขาใจเดิมที่ มีอยูในตอนเริ่มตนบทเรียนกั บหลังสิ้นสุดบทเรี ยน (Driver and Oldham. 1986 Cited in
Matthews. 1994 : 143 - 144)
ขั้นตอนตาง ๆ ดั งกลาวขางตนจะทําให ผูเรียนไดใชการปฏิ สัมพันธ ทางสังคมเพื่อสรางองค ความรูและทํา
กิจกรรมรวมกันเพื่ อแลกเปลี่ยนความรู ความคิดและประสบการณ โดยมีสถานการณป ญหาเปนสิ่งกระตุ นใหเกิดความ
พยายามในการปรับความสมดุลทางป ญญาอันจะนําไปสูการเรี ยนรูที่ เกิดขึ้ นโดยตัวผูเรี ยนเอง ดังแนวคิดที่วาการสราง
ความรูเปนกระบวนการในการ “action on” ไมใช “ taking on” ผูเรียนตองจัดกระทํากับขอมูลไมใชเพียงรั บขอมูลเขามา
(Fosnot. 1992 : 171) เพราะสิ่งสําคัญในการเรียนรูคือกระบวนการและวิธีการของบุ คคลในการสรางความรูความเขาใจ
จากการมีประสบการณรวมทั้งการปรับโครงสร างทางปญญาและความเชื่ อที่ใชในการแปลความหมายด วย (Jonassen.
1992 : 138 - 139) การที่ผูเรี ยนสามารถสรางองคความรู ดวยตนเองไดตามแนวทฤษฏีคอนสตรัคติ วิสต เพราะตาม
หลักการจัดสิ่งแวดลอมการเรี ยนรู ตามแนวคอนสตรัคติวิสต (Constructivist Learning Environments) มีองคประกอบที่
เปนปจจัยสําคัญตอการเรียนรูคือทําใหการเรียนรูมีความตื่นตัวและเนนสภาพจริง (Authentic) เนนกระบวนการคิดขั้นสูง
(Higher Order Thinking) มีการใชป ญหาเปนฐาน (Problem Based) ให ผูเรียนพยายามคนควาและแสวงหาคําตอบโดย
คนหาจากแหลงการเรียนรู จากการสอบถามผูเชี่ยวชาญ (Data Bank) จากการอภิปรายในกลุ ม จากการอภิปรายระหว าง
กลุ มและจากการรวมมือกั นแก ปญหา (Collaboration) ซึ่ งจะทํ าใหเกิดการขยายแนวคิ ดและมุ มมองที่หลากหลาย
นอกจากนั้นการจัดการเรียนรูตามแนวทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต ส งผลดีตอผู เรี ยนเพราะผูสอนต องจัดใหมี องคประกอบ
สําคัญอื่น ๆ เชนมีการจัดแหลงการเรียนรู (Resource) ที่รวบรวมขอมูล เนื้อหาสารสนเทศ หรือทรัพยากรที่จําเปนสําหรับ
การแกป ญหาและขยายแนวคิดดวยตั วผูเรียนเอง มี ฐานความชวยเหลื อ (Scaffolding) ที่จั ดไวสําหรับผูเรี ยนที่ตองการ
ไดรับคําแนะนําหรื อแนวทางการแกปญหา ชวยใหผูเรียนที่อยู ต่ํากวา Zone of Proximal Development ที่จํ าเปนตองไดรับ
การชวยเหลือ ในที่นี้ ผูสอนจะเปนผูทําหนาที่ นี้ และประการสุดทายคือมีการโคช (Coaching) ซึ่ งผูสอนจะเปลี่ ยนบทบาท
หนาที่ในการถายทอดความรูหรื อบอกความรูมาเปนผูใหความชวยเหลือ ใหคําแนะนํา ให ความรูแกผูเรี ยนโดยการฝกให
รูจักคิดและสรางปญญาโดยบทบาทของผูสอนจะอยูภายใตเงื่อนไขที่ สําคัญคือ เรียนรู ผูอยู ในความดูแล มีการสั งเกตอาจ
ดวยการฟง การไต ถามอยางเอาใจใส การถามเพื่อกระตุนความคิ ดของนักเรียน จัดสิ่งแวดลอมทางการเรียนรูที่ กอใหเกิ ด
ความแตกตางปญญา ยอมรับในสติป ญญานักเรียน ชวยแก ไข ปรับปรุง ชวยผูเรี ยนในการตัดสิ นประเมินความถูกตอง
ของความรู นั้น ๆ (สุมาลี ชัยเจริญ. 2545)
1598
การประชุมวิชาการระดับชาติ มหาวิ ทยาลัยทักษิณ ครั้งที่ 22 ประจำปี 2555